¿CÓMO EMPEZAR?

INTRODUCCIÓN

Se plantea como iniciar con el proceso de investigación sobre un tema o un problema definido.  Se pretende que los estudiantes dejen de pensar o creer que lo importante no es construir respuestas sino solo conseguirlas. Para que así aprendan a formular preguntas y tomar decisiones acerca de que investigar y porque razones hacerlo.
Debemos tener en cuenta que los estudiantes no son científicos, y que muchos de los estudiantes están en contra de las actividades científicas por motivo de malas experiencias  en el aprendizaje de las ciencias.

CÓMO EMPEZAR UN CURSO: DISEÑO DE ESTRATEGIAS
DESTINADAS A LA CREACIÓN DE UN CLIMA FAVORABLE PARA
LA IMPLICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Actualmente los docentes en los primeros días de clases comienzan con una presentación  personal donde dicen su nombre y la materia que tendrán a cargo durante ese año lectivo. En lugar de aprovechar el momento para brindar a los estudiantes la importancia  de dicha materia; de esta manera crearan un  interés en sus alumnos.

En otros casos los docentes creen innecesario todo lo que tenga que ver las introducciones y presentaciones, es por esto que no las hacen y desde el primer día comienzan danto materia con la excusa de que a final de curso el tiempo no alcanza. Y esto causa un gran des-interés en los estudiantes.

Al comenzar las primeras las lecciones dando una introducción sobre la importancia de la asignatura los estudiantes pueden aclarar dudas sobre cómo se va a trabajar en clases y de cómo serán evaluados. Es de esta manera como la introducción que dio el profesor al inicio del curso, brindara una  discusión sobre la naturaleza de la ciencia, la cual se profundizara más conforme se vaya avanzando en el año lectivo.


¿QUÉ RESULTADOS CABE ESPERAR DE TAL ACTIVIDAD?

Debe existir un compromiso por parte de los docentes  tanto como de los estudiantes para así crear un ambiente de corresponsabilidad por parte de ambos, además de que se debe encontrar una manera interesante de impartir lecciones que beneficie a los estudiantes y de igual manera a los profesores.

Es así como pueden establecerse ciertos compromisos:

1. Desarrollar aspectos más creativos y relevantes de la actividad científica por parte del docente.

2. Lograr una  máxima participación de los estudiantes por parte de los docentes, así los estudiantes serán protagonistas de las lecciones y no solo serán receptores.

3. Apoyar el trabajo de los alumnos y desarrollar un interés en ellos  para lograr que  disfruten, aprendan y tengan éxito académico en todo lo que estén realizando.

4. Mantenerse perseverantes para la  superación de las dificultades; esto por parte de los estudiantes.


IMPORTANCIA DEL CLIMA DEL CENTRO EN EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS

Se ha originado  una línea de investigación llamada  Effective School Research. Esta es una línea de investigación  contrasta la generalidad de las investigaciones educativas las cuales se dan a partir de las dificultades. Esto con el propósito de comprender las causas y concebir y ensayar soluciones sobre el tema.

Dicha investigación arroja ciertas características:

1. Los docentes deben transmitir a sus estudiantes altas expectativas sobre aquello que estén realizando.

2. Dar un buen aprovechamientos del tiempo escolar, donde se de una activa implicación del alumno en las tareas que el docente le asigne.

3. El docente debe dar un seguimiento al trabajo de los estudiantes, y  retroalimentación las tareas realizadas por ellos fuera de las lecciones.

CÓMO EMPEZAR EL TRATAMIENTO DE UN TEMA

1. El educador debe proponer situaciones problemáticas abiertas, para que  los estudiantes puedan tomar decisiones y de esta manera familiarizarse así con lo que supone la formulación de problemas concretos.

2. Se debe plantear una reflexión sobre el posible tema de interés para que así los estudiantes le sentido a su estudio.

3. Realizar un análisis cualitativo significativo con el fin de ayudar al estudiante a  comprender y a acotar las situaciones planteadas.

Se debe escoger un tema olvidado en la educación científica que pueda resolverse y  relacionarse con la formulación de problemas.  Con esto los estudiantes deben desarrollar la toma de decisiones  para ver la conveniencia  de realizar un determinado estudio  así como las condiciones para poder realizarlo. Durante todo este proceso el docente debe brindarle ayuda al estudiante para orientarlos en la toma de decisiones y la formulación de temas concretos.

HACIA UNA TEORÍA
SOBRE LAS IDEAS CIENTÍFICAS
DE LOS ALUMNOS:
INFLUENCIA DEL CONTEXTO

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos estudios realizados se han encontrado  en los estudiantes registros de conocimiento de algunos temas tales como mecánica, evolución biológica, reacciones químicas entre muchos otros temas; todo esto sin antes haber sido vistos en algún tipo de clases o en otro lugar.

Características comunes en las representaciones de los estudiantes

Se ha establecido que los estudiantes a la hora de razonar se basan solo en aquello que se puede ver, es decir  en todo lo observable de la situación o problema que se presenta. Los estudiantes se limitan a la hora de observar debido a que solo ponen atención a las características más sobresalientes de cada situación.

En la actualidad no existen registros que puedan explicar esos hallazgos, por lo que se ha intentado explicar por medio de la teoría del aprendizaje significativo Ausubel establece que los estudiantes ya traen conocimientos previos y que con el paso del tiempo ese conocimiento se refuerza con nuevos conocimientos adquiridos; sin embargo, esto no explica del todo lo descrito anteriormente. También se tomaron en cuenta las ideas de Vygotski sobre las relaciones que se dan  entre conceptos espontáneos y entre los conceptos científicos; sin embargo, esta teoría no explica de una forma completa porqué los estudiantes ya tenían conocimientos previos.

UN MARCO INTEGRADOR

El conocimiento fue dividió en dos tipos: declarativo y procedural (Ryle 1949). Se conoce como conocimiento declarativo al saber descriptivo o factual susceptible de ser expresado. Y dice que el conocimiento procedural es aquel que viene de procedimientos disponibles por el individuo para actuar sobre su entorno.
Posterior a esto se establecieron dos tipos de memoria distintos: memoria semántica y memoria episódica (Tulving 1972). La memoria episódica es la que está ligada a los recuerdos personales además posee un tiempo y espacio. Y la memoria semántica es aquella que guarda los conocimientos de forma permanente sin relacionarlos con ninguna otra cosa.

Se ha hecho la distinción de la memoria declarativa en tres niveles: memoria episódica, memoria semántica academicista y memoria semántica experiencial (Pérez Gómez 1988). La memoria episódica es la que se basa en los recuerdos y experiencias. La memoria semántica academicista comprende un conjunto de conceptos que fueron aprendidos por medio aprendizaje memorístico.  La memoria semántica experiencial es la de los conocimientos adquiridos por medio de  hechos, experiencias u objetos conocidos por el alumno.

MÉTODOS DE ANÁLISIS

Los métodos que más se utilizan día a día para realizar análisis superficiales se puede decir que son  las reglas de accesibilidad, contigüidad espacial y temporal, así como también la semejanza y covariación. Estos métodos se han denominado métodos de análisis experienciales.
Los métodos mencionados anteriormente ayudan a que los individuos adquieran conocimiento por medio de la promoción de elementos que son independientes de la memoria episódica.

Dentro de ambiente escolar y extraescolar, se anejan o se trabajan de una manera no  explícita ciertos métodos de análisis un poco más elaborados tal como es caso de las proporciones, el control de variables además del razonamiento hipotético-deductivo. Todos estos nuevos métodos son totalmente aprendidos de una forma memorística y rutinaria.

ELEMENTOS DE LA MEMORIA PUESTOS EN JUEGO EN LA CONTESTACION DE TAREAS  PLANTEADAS A LOS ALUMNOS


Se ha establecido que la naturaleza de las respuestas que brinda un estudiante en su trabajo en muchos de los casos son dependientes de la  técnica que utiliza cada estudiante  para obtener la información requerida.

Se dice entonces que  las técnicas con estructura conceptual tienden a extraer conocimientos proposicionales en cuanto otras que están estructuradas por una situación o un fenómeno extraen  conocimientos en acción. (Piaget 1972; Driver y Erickson 1983; Stavy 1988; Driver 1988; Song y Black 1991; Posada 1993)


BIBLIOGRAFÍA:

Recuperado el 09 de agosto de 2013 http://www.oei.es/decada/libro/promocion05.pdf.  

Recuperado el 09 de agosto de 2013 http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v14n3p303.pdf.